您好,欢迎浏览国际汉语教育网 各地教学中心

二语习得

二语句法磨蚀的回归性:基于疑问句的实证研究
发布时间:2020/5/27
  内容提要:在句法磨蚀领域,国内外研究主要聚焦于接受性句法技能,迄今鲜有学者对产出性句法的受蚀状况进行实证探索。本研究基于英语二语学习者的疑问句习得顺序,借助翻译和语法判断任务,探讨中国英语学习者产出性和接受性疑问句的受蚀状况。结果显示:1)学习者产出性和接受性英语疑问句的受蚀顺序均与其习得顺序相反,呈现回归性特征;2)英语产出性疑问句受蚀程度显著高于接受性,这表明回归性亦存在于语言技能间;3)标记度高、使用频率低、激活阈值高、结构和认知复杂的产出性英语句法最易受蚀。据此,教师在教学中应增加对以上易蚀句法的刺激和提取频率;相关部门在制定语言政策时,需提高和优化口语、翻译及写作等产出性任务的教学要求和评价体系,以帮助学习者保持现有的外语能力。
  关 键 词:英语疑问句;磨蚀顺序;回归假设;接受性技能;产出性技能
  作者简介:刘艳,南京师范大学语言科技研究所副教授,博士生;倪传斌,南京师范大学外国语学院教授,博士生导师。
  基金项目:本文是国家社会科学基金项目“外语磨蚀的回归性分析”(项目编号:10BYY027)和江苏省社会科学基金项目“江苏省大学生英语书面语水平磨蚀调研及后续配套慕课建设”(项目编号:16YYD005)的部分研究成果,并得到江苏高校“青蓝工程”资助。
    1.引言
  目前,在外语磨蚀领域,研究者已经探明了外语学习者在语音、词汇、语素(morphemes)、句法和语用等层面的磨蚀规律,明确了受蚀语言要素的主要特点,提出了较为系统的语蚀理论(如Bardovi-Harlig & Stringer,2010;Schmid & Mehotcheva,2012;傅利王毓琦,2016;倪传斌,2016;2017)。其中,雅柯布逊的回归假设极其重要。该理论认为,受蚀者外语语言成分的磨蚀按照“先习得,后磨蚀;后习得,先磨蚀”的顺序进行,即磨蚀顺序与其习得顺序相反,呈现回归性特征(Jakobson,1941:23)。已有研究(如Tomiyama,1999;Morshedian,2008;Nakagawa,2012;李思宇,2008:倪传斌刘治,2007;倪传斌,2017)证实,这一理论对词汇、语素和句法的磨蚀顺序都具有普遍的解释力。
  在句法磨蚀领域,回归假设的实证证据主要来源于非汉语语境下的外语学习者。在汉语语境下,于中根(2014:59-63)发现中国英语学习者英语否定句的磨蚀并不完全符合回归假设。在他的实验中,受试的受蚀时段偏短(半年至两年半),这是否会影响研究结论的适应性?若对该变量进一步优化,研究结果是否会有所差异?
  在语言成分层面,句法磨蚀的研究重点一直偏向于否定结构,鲜有学者探讨其他句法的磨蚀状况。同英语否定句一样,二语学习者英语疑问句的习得也是逐渐形成并按固定顺序发展的。而且,现已探明不同母语背景的学习者在习得英语疑问句时均需经历四个发展阶段(Ellis,1999a:60-61)。那么,其磨蚀顺序是否符合回归假设的预设呢?此外,在语言技能层面,国内外研究主要聚焦于接受性技能下的语言磨蚀状况,迄今尚无学者对产出性和接受性句法的受蚀状况进行基于实证研究的对比。既然接受性技能的习得顺序先于产出性(Ellis,1999b:82-90),那么它们的磨蚀顺序又有怎样的特点呢?
  鉴于此,本文以回归假设为理论切入点,以英语疑问结构为研究内容,拟探讨:(1)同一语言技能内,中国大学毕业生英语疑问句磨蚀顺序;(2)不同语言技能间,中国大学毕业生疑问句磨蚀的整体特征和顺序;(3)二语易蚀句法的语言学特征。
  2.研究方法
  2.1 研究对象
  本研究受试为非英语专业本科毕业生,大学期间已完成两年的大学英语学习,毕业后未参加任何形式的英语培训,工作中从不或几乎不使用英语。受试平均年龄为28.7岁(SD=3.02),平均受蚀时间为4.5年。
  2.2 研究工具
  本研究的主要工具是问卷,包含以下三部分内容:
  (1)个人信息调查。获取受试年龄、学历、毕业时间、英语水平、毕业后与英语的接触情况等基本信息。
  (2)英语疑问句翻译测试:旨在考察被试产出性句法的受蚀状况。基于自然习得顺序理论(Krashen,1982)和英语疑问句习得顺序实证研究(Hatch,1978),Ellis(1999a:60-61)归纳出不同母语背景的二语学习者在习得英语疑问句时均大致经历如下四个阶段(见表1):
  据此,本研究拟定四个分别代表不同习得阶段的英语疑问句,并把它们翻译成汉语句子作为测试项目,要求受试把它们翻译成英语,借此考察其产出性疑问句的磨蚀情况。在测试中,若受试译出的句子完全符合句法规范即得5分;助动词缺失、误用、错位各扣1分;实义动词屈折变化错误扣1分;句中其他错误不是本研究关注的焦点,忽略不计。为统一测试评判标准,每题最低分不低于1分。
  (3)英语疑问句语法判断测试:旨在考察被试接受性句法的受蚀状况。根据四个习得阶段特征,并参考1992年和2000年的《初中英语教学大纲》,为四个阶段分别拟定10个语法正确或错误的疑问句。其中,21个句子直接取自以往的英语疑问句习得顺序实证研究。然后将40个测试句随机排列。若该句语法正确,那么受试选择“肯定正确”得5分,“可能正确”得4分,“不确定”得3分,“可能错误”得2分,“肯定错误”得1分。若该句语法错误,得分则相反。
  两位学历、教龄和教学经验基本一致的教师分别按以上标准对两项测试进行评分,皮尔逊r相关分析显示,评定者间信度较高(.87≤r≤.92;p<.01)。
  2.3 基准线测试
  实验前选取江苏一所高校中文专业的31名大二学生进行基准线测试。结果显示:在翻译和判断测试中,四个阶段的克伦巴赫α信度系数分别为0.81、0.74、0.78、0.70和0.83、0.86、0.75、0.79,受试平均百分制得分分别为96.80、95.40、95.20、95.00和96.78、95.46、95.24、95.12,且受试在两项测试间(p=0.643)和每项测试四个阶段内(p分别为0.212和0.336)的得分均不存在显著性差异,由此推断受试已经完全习得目标疑问句。
  3.研究结果
  本项研究采用便利抽样法,共发出问卷367份,回收316份。其中,判断测试有效样本量243份,有效率77%;翻译测试有效样本量154份,有效率49%。
  为了更直观地对比接受性和产出性疑问句的受蚀程度,首先计算出受试在两项测试中不同阶段项目的标准化均值和相对磨蚀程度(见表2),随后进行方差分析(见表3),分别探讨两种技能下不同习得阶段疑问句的受蚀顺序。此外,对两项测试结果进行t检验,以探讨不同语言技能间疑问句的磨蚀顺序(见表4)。
  (1)横向考察同一技能内不同阶段的磨蚀顺序:判断测试中,受试四个阶段的均分分别为4.73、4.37、3.73和2.75,而基准线测试中受试四阶段均分都在4.75以上;相对于基准线,受试四个阶段疑问句的磨蚀程度分别为27.55%、30.19%、37.09%和47.77%;翻译测试中,受试四个阶段的磨蚀程度分别为29.35%、35.08%、37.94%和40.86%(表2)。方差分析结果表明,判断和翻译测试中,虽然前两个阶段的疑问句受蚀程度无显著差异(p分别为0.123和0.063),但受试四个阶段的磨蚀程度总体上显著递增(p均小于0.01,表3)。这表明随时间推移,受试接受性和产出性疑问句的磨蚀程度均按第一、二、三、四阶段顺序递增,即受试最先习得的第一阶段疑问句受蚀程度较小,随后习得的第二阶段疑问句受蚀程度次之,第三阶段再次之,而最晚习得的疑问句受蚀程度最大。
  由此推断出本研究第一个结论,历经至少两年磨蚀后,学习者接受性和产出性疑问句熟练度均明显降低,磨蚀顺序均为“S4>S3>S2≥S1”(在“>”左侧的阶段,其磨蚀顺序先于右侧条目)。这与雅柯布逊的回归假设基本一致,然而与引言部分提到的英语否定句磨蚀顺序研究(于中根,2014)结论不同。这可能由于:其一,英语否定句和疑问句的句法结构和习得顺序存在差异。其二,受试的磨蚀时间不同。于文受试的英语磨蚀时间为0.5-2.5年,而本文受试的平均磨蚀时间为4.5年。受蚀两年内,语蚀程度较大;两年后,逐渐趋于平稳(倪传斌,2013)。因此,本研究所探明的磨蚀顺序可能更加具有规律性。
  (2)纵向比较不同技能间疑问句的磨蚀顺序:在基准线测试中,受试的判断和翻译分值并不存在显著差异(p>0.05,表4)。然而,磨蚀实验中,受试判断测试中四个阶段的总体均值为3.90,保留比为77.88%;翻译测试中四个阶段的总体均值为3.17,保留比为63.35%,且各阶段的平均分都低于判断测试(表2)。t检验结果表明两项测试结果之间存在显著性差异(p<0.01,表4)。
  由此推断出本项研究的第二个结论,历经至少两年磨蚀,中国英语学习者的产出性疑问句受蚀顺序明显先于、受蚀程度显著高于接受性疑问句。该顺序与其习得顺序亦呈镜像回归性。
    4.讨论
  4.1 回归假设
  在二语句法层面,磨蚀的回归性呈现在横向的语言技能内部和纵向的语言技能之间。
  横向来看,在语言技能内部,研究者已证实了二语接受性句法磨蚀的回归性特征。该特征存在两种观点。第一种观点基于历时的顺序,即最后学习的,最先磨蚀。在非汉语语境下,Kuhberg(1992:138-154)历时20个月纵向研究了两名土耳其儿童德语句法的磨蚀情况,发现受试最后习得的句法磨蚀最明显,而最先习得的句法保持很久。Hayashi(1999:154-168)和Hansen(1999)分别研究了25名密克罗尼亚人和30名中年美国人的日语否定句磨蚀情况,发现受试最早习得的日语动词的否定形式保持得最好,而最后习得的形容词否定结构受蚀最早。在汉语语境下,英语二语否定句的磨蚀顺序与习得顺序呈现回归性特征(S4>S3>S2>S1,李思宇,2008),定语从句的磨蚀顺序(OS<OO/SS<SO)与其习得顺序(OS>OO/SS>SO)亦互为回归关系(倪传斌,2016)。本研究中,无论在接受性还是产出性测试任务中,英语二语疑问句受蚀顺序均与其习得顺序相反(S4>S3>S2≥S1)。回归假设的第二种观点是基于熟练程度的,即学得最好的,最不易蚀,也称“倒置假设”(Vechter et al.,1990)。该假设亦在本研究中得到验证:基准线测试中熟练度最高的第一阶段疑问句在磨蚀实验中保留得最好,而熟练度最低的阶段四疑问句受蚀程度最高。这与激活阈值假设一致:如果学习者语言能力达到某一阈限,其语言知识将不太容易磨蚀或免于磨蚀(Paradis,2007)。
  纵向来看,在语言技能之间,Bahrick(1984)认为在语言习得过程中,接受性技能先于产出性技能被学习者掌握,在语言磨蚀过程中产出性技能则先于接受性技能被削弱,即回归性不仅存在于语言成分层面,还存在于语言技能层面(Hansen,1999)。Bardovi-Harling和Stringer(2010:24-25)对49项二语磨蚀研究进行综述,发现产出性技能比接受性技能更易受蚀。具体而言,在词汇层面,Morshedian(2008)探讨了伊朗的英语学习者中断英语学习3个月后产出性词汇和接受性词汇的磨蚀情况,发现前者受蚀程度显著高于后者。这种技能间的回归性也存在于中国英语学习者的二语词汇磨蚀中(王健李洪民,2015)。在句法层面,Tomiyama(1999:59-79)对一名日本儿童进行历时调查,发现其接受性句法在受蚀第17个月后依然未受影响,而产出性句法却受到不同程度的磨蚀。在本研究中,英语疑问句习得过程中,学习者先后经历沉默期、使用套语期、结构和语义简单化三个阶段(Ellis,1999b:82-90)。换言之,在英语疑问句习得的第一个阶段——沉默期,学习者最先习得的是以输入为主的接受性疑问句技能。但在磨蚀中,产出性疑问句却先于接受性受到磨蚀。
  基于语言普遍性理论,Ross(1983)构建了“中心——外围(centralness-peripheral)”二分体系框架,用来描述语言习得和磨蚀的顺序。该体系包含以下几个主要假设:(1)任何语言都由中心和外围部分组成。其中,中心部分是语言的核心;(2)在所有的语言法则中,没有只适用于外围部分的法则,但有只适用于中心部分的法则;(3)在儿童语言习得中,儿童首先学习中心部分;(4)在二语习得中,人们首先习得二语的中心部分;(5)在失语症中,外围部分首先丧失;(6)在语言磨蚀中,外围部分首先被磨蚀;(7)外围部分的变异大于中心部分的变异(Hatch & Wagner-Gough,1986:39)。基于本项研究结果,笔者对该框架进行细化,构建了英语句法习得与磨蚀的理论模型(English Syntactic Acquisition and Attrition Model,ESAAM,见图1),从纵向和横向两个维度阐述同一技能内和不同技能间英语二语句法的习得和磨蚀顺序。
  ESAAM模型中,根据生成语法的观点,语言的习得由语言的中心——词汇性(Sl)向外围——句子性(S2)层面发展,即词汇不断组合,组合方式不断优化,逐渐形成固定模式,从而塑造了特定的、无标记的()基础句型模板(S2)。这些基础模板通过嵌入或组合,构成外围的嵌入句(S3)和多子句句子(S4),或进一步组合成更加复杂的复合句(S…)。基于“中心——外围”框架和ESAAM模型,在句法层面,无论是接受性技能还是产出性技能下,最后习得的句法结构最先受蚀,而最先习得的句法却保持得最好。在技能层面,接受性句法先于产出性习得,而磨蚀顺序则与之相反。实验中,受试四个阶段间显著的均分差异也佐证了Ross的假设:与处于中心的基础句相比,嵌入句作为语言的外围部分将首先受到磨蚀。
  那么,该模型中句法回归性的作用机制是什么?本文基于ESAAM模型和实验结果,从以下几个角度尝试探讨。
  4.2 回归性的语言学依据
  标记理论认为,在某一语言中,一些语言成分是简单、核心、原型的,是无标记的,而另一些语言成分则是复杂、边缘、例外的,是有标记的。在语蚀领域,Cohen(1975:127—138)和Hansen(1999)在日语和汉语数量词研究中,发现高标记语言成分更易受蚀。Olshtain(1989:151-165)发现5-8岁以色列受试的英语动词不规则过去式的磨蚀状况呈现回归性特征。他认为,规则过去式先习得,不规则的后习得,而在磨蚀中不规则过去式由于其高标记性而先被磨蚀。
  在句法层面,Givon(1995)提出了衡量标记性的三条标准:其一,结构复杂性:有标记项比无标记项的结构复杂;基于标记性理论,以乔姆斯基为代表的普遍语法倡导者提出了参数假说。该假说认为语言磨蚀不是对语言结构的随机遗忘,而是受原则和参数控制的。语言磨蚀的过程就是将那些原本被赋予了标记性的参数去标记化、将标记性参数重新赋予非标记性值(即默认值)的过程(Sharwood-Smith,1989),这使得标记性语言成分易被磨蚀。ESAAM模型中,位于“中心——外围”框架中的中心和基础原型句,均由句法“核心原则”构成,更有利于固化为原型模板。对它们进行扩展时,原型构式中被替换的项目越多,其原型度就越低,可接受程度也越低,反之亦然。本研究中,S2是无标记()的基础疑问句模板,在此基础上,S3的疑问句嵌入了否定词,构成了低标记项();S4的疑问句嵌入了宾语从句,构成了更外围的高标记项()。理论上说,它们均对疑问原型构式进行了不同程度的扩展和偏离。偏离模板的程度越高,非原型度就越高,接口也就越具有易感染性,因此受蚀程度也越高(Verhagen,2005)。
  其二,频率分布:有标记项出现频率较低,具有认知显著性。Bybee(2007:695)曾从基于使用的角度提出“合乎语法=足够熟悉”(grammaticality=familiarity)的观点:“……合法性不足就是熟悉度不够,(违反岛屿限制的)句子之所以别扭,就是因为语言的实际使用中很少出现这样的句子”。本文ESAAM模型中,S3、S4的疑问构式均为出现频率和熟悉度较低的高标记实例。在测试中,受试将合法性和熟悉度等同起来,作出了错误的判断。
  其三,认知复杂性:S3、S4疑问句的嵌入与生成均涉及到普遍性之外的“边缘规则”和扩展参数,对功能特征的约束条件更多,再次激活和提取时参数设定所需要的时间更长,对思维努力程度、注意力要求和认知资源等方面的要求更高,保持难度和受蚀程度也就更大。因此,在结构复杂度、频率分布和认知复杂度等要素的共同作用下,英语疑问句磨蚀呈现出明显的回归性特征。
  4.3 回归性的心理学机制
  磨蚀发生的心理机制是遗忘,而干扰是遗忘的可能原因之一。相似干扰理论认为遗忘是由于记忆材料互相抑制、新旧材料互相干扰使得所需材料无法提取(Berman et al.,2009)。其中,先前相关学习内容对当前学习的干扰被称为前摄干扰(Proactive Interference)(Anderson & Neely,1996)。它是造成大量遗忘、从而导致磨蚀的重要原因。在跨语言领域,该理论体现为语言负迁移假设,即语言磨蚀是学习者两种或多种语言之间相互影响、相互竞争、互相干扰而导致的(Weltens,1987:22-38)。其中,受蚀语如果在结构上与第一语言差别较大,将会导致磨蚀程度增加。就具体表现形式而言,语言使用者的劣势语言结构会对优势语言进行借用、语码转换、直译、简化、过度概括或语义相关替代等,从而消解了劣势语的语言特征。
  ESAAM模型中,干扰抑制说主要体现在语内和语际两个层面。在语内层面,S1、S2和S3阶段疑问句对S4的习得与保持均产生干扰。以“When will he leave?”为例,借助移位规则,助动词“will”从IP中心语位置I移位到CP中心语的C位置,从而创设了疑问语境;受管约论“Wh-移位”原则的制约,S4的嵌入疑问句无需移位①。然而,在磨蚀过程中,前三阶段疑问句移位规则的前摄抑制效应促使受试将该规则迁移到S4的疑问构式中,生成“*Do you know what did she say?”,并将“*Can you tell me when will he leave?”判断为正确。在语际层面,作为先习得的优势汉语对英语疑问句的习得和保持产生干扰。虽然英汉语wh-问句都是CP投射,但是由于投射的特征强度不同,导致wh-问句的句法结构不同。在英语wh-问句中,C中的[wh]特征是一个不可解释的强特征,需要wh-词移位到句首来核查,引发I-to-C移位(即主语和助动词倒装);汉语wh-问句主要通过显性的疑问语素(如“吗”、“呢”)和隐性的语调语素来实现,它们都基础生成于中心语C,无需移位(陈中毅,2017)。本实验中,受试至少两年未接触英语疑问句而是频繁使用汉语,导致母语知识的阈值激活水平较低。在理解和产出英语疑问句时,大脑中汉语疑问显性的生成原则先被激活,并取代英语疑问句的I-to-C移位,将“*He is who?”和“*Eve is doing what there?”等汉式疑问句判断为正确,并在翻译测试中生成“*Why we can't go to a new city?”和“*Who can tell me she lives where”之类的句子。从这个意义上说,语言干扰与磨蚀实质上是优势语对劣势语的语言特征的消解。
  4.4 回归性的神经学基础
  编码,存储与提取是记忆形成的三大步骤。当新信息进入大脑,记忆开始编码,保存于大脑海马区。一段时间后被转移到皮层,成为更加持久的储存形式。随着新信息的不断纳入,皮层区域的旧信息只有在不断地、有意或无意地提取中才被激活。基于此,激活阈值假设认为语言信息只有经历足够的神经脉冲(neural impulse),即达到特定阈值才能激活相应储存区域的神经元基质(neural substrate),使之处于活跃状态,而相关的神经脉冲或刺激若长期缺乏,再次提取该信息时就需要更多的神经脉冲来完成,即激活阈的临界值加大,从而导致提取失败(Paradis,2007)。由此来看,学习者被磨蚀的语言并没有消失,而是由于对皮层缺少足够、有效的刺激而导致的临时性通达困难。此外,研究者还发现,语言的激活状态不仅与提取频率相关,还与编码任务相关(Nessler et al.,2001)。任务本质的不同决定着正确再认(recognition)和错误再认之间是否存在神经方面的区别。当编码任务主要集中于学习概念相似性的项目时,正确再认和错误再认的脑激活是相似的,而集中于特殊的项目特征时,脑激活程度则不同。
  在ESAAM模型中,横向来看,S1至S4各阶段的疑问句在激活阈值水平上是递增的。其中,S1、S2在句法上具有概念和结构相似性,再认这两类句子时,受试的脑激活程度是相似的,因此受蚀程度并无显著差异。然而,S3、S4的标记程度和句法复杂度均递增,提取它们需要额外的句法操作,重建句子认知结构,导致通达难度更大,受蚀程度更高。此外,双重痕迹理论认为,稳定的神经反射能使短期记忆转变为长期记忆(转自于中根,2014)。S1、S2的基础疑问句蚀前经过长期的接触和稳定的神经刺激,已经在学习者大脑里形成了“双重痕迹”图式,因而保持时间更长。然而,S3、S4疑问句由于结构复杂,加之使用频率较低,很有可能尚未完全融入学习者的语言知识架构系统,即并未达到认知的关键阈值,导致更易受蚀。
  纵向来看,受试的产出句法受蚀顺序先于接受性,原因可能有二。其一,产出性技能涉及的神经机制需要更高的激活水平和更多的认知资源(Paradis,2007:121),从而阻碍了受试的输出。然而,接受性技能下,大脑在阅读过程中会对后续材料的词形特征形成预期,并在视觉皮层形成明显的激活(周统权周思若,2018),使得目标结构更易通达。其二,两种技能涉及的线索集和目标集不同。竞争性假说认为线索集与目标集的大小都影响目标的提取,二者呈负相关,即线索集较小时,提取语言的难度要高于线索集较大时;目标集较小时,提取语言元素的难度要低于目标集较大时(Schreiber&Nelson,1998)。在疑问句语法判断的接受性技能测试中,受试被给予了更多的提示线索,而翻译测试则涉及较少的线索集和较大的目标集,因此受试需要在语言计划和协调上动用更多的认知资源,导致提取难度和磨蚀程度增大。至此,可推断出本研究的第三个结论:在磨蚀过程中,那些标记度高、使用频率低、激活阈值高、结构和认知复杂的产出性句法结构最易受蚀。
  综上,本项研究得出以下结论:(1)中国成人英语学习者的接受性和产出性疑问句磨蚀均基本按照“先习得,后磨蚀;后习得,先磨蚀”的顺序进行,初步验证了雅柯布逊回归假设对汉语语境下英语疑问句的解释力。鉴于外语习得与磨蚀之间对立依存的关系,鼓励师生重视语言的系统性学习,增加对易蚀知识的刺激和提取频率。(2)二语产出性句法技能晚于接受性技能被习得,却先于接受性技能被磨蚀。这表明优秀的说、写产出能力可有效地防止外语磨蚀。在语言政策制定时,需要进一步优化口语、翻译及写作等技能的评价体系,以便帮助学习者终身“维护”所需的外语能力(倪传斌刘治,2008)。(3)二语易蚀句法成分普遍具有激活程度高、使用频率低、标记度高、结构和认知复杂等特征,应受到师生更多的关注。
  诚然,本文以英语疑问句为例,采用断面调查的方法,探明了英语二语句法的磨蚀顺序及易蚀句法的语言学特征。然而,同外语习得一样,外语磨蚀的顺序虽然具有普遍的规律性,但对受蚀个体而言这是一个复杂的非线性过程,受到语言学习者内部和外部因素的影响(de Bot et al.,2007;倪传斌2009;倪传斌2010)。由于研究设计的局限,本文没有探讨这些因素对疑问句磨蚀顺序的影响。今后可将动态系统理论引入到语蚀领域,采用纵向个案研究的方法,跟踪受试从习得到磨蚀的动态变化过程,以便兼察语蚀过程发展的普遍性以及个体语蚀发展的变异性。
  ①限于篇幅,文中不赘述嵌入疑问句的移位规则。
  原文参考文献:
  [1]Anderson,M.& J.Neely.1996.Memory[M].San Diego:Academic Press.
  [2]Bahrick,H.1984.Fifty years of second language attrition:Implications for programmatic research[J].The Modern Language Journal,(2):105-118.
  [3]Bardovi-Harlig,K.& D.Stringer.2010.Variables in second language attrition:Advancing the start of the art[J].Studies in Second Language Acquisition,(1):1-45.
  [4]Berman,M.,J.Jonides & R.Lewis.2009.In search of decay in verbal short-term memory[J].Journal of Experimental Psychology:Learning,Memory & Cognition,(2):317-333.
  [5]Bybee,J.2007.Review of Goldberg's Constructions at Work:The Nature of Generalization in Language[J].Journal of Child Language,(3):14-16.
  [6]Cohen,A.1975.Forgetting a second language[J].Language Learning,(1):127-138.
  [7]de Bot,K.,W.Lowie & M.Verspoor.2007.A Dynamic Systems Theory approach to second language acquisition[J].Bilingualism:Language and Cognition,(1):7-21.
  [8]Ellis,R.1999a.Understanding Second Language Acquisition[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press.
  [9]Ellis,R.1999b.The Study of Second Language Acquisition[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press.
  [10]Givon,T.1995.Functionalism and Grammar[M].Amsterdan:John Benjamins.
  [11]Hansen,L.(ed.).1999.Second Language Attrition in Japanese Context[C].Oxford:Oxford University Press.
  [12]Hatch,E.(ed.).1978.Second Language Acquisition:A Book of Readings[C].Rowley:Newbury House.
  [13]Hatch,E.& J.Wagner-Gough.1986.陆锦林译.解释第二语言习得的顺序和变异[J].国外外语教学,(2):36-43.
  [14]Hayashi,B.1999.Testing the Regression Hypothesis:The remains of the Japanese negation system in Micronesia[A].In L.Hansen(ed.).Second Language Attrition in Japanese Context[C].Oxford:Oxford University Press.
  [15]Jakobson,R.1941.Child Language,Aphasia and Phonological Universals[M].The Hague:Mouton Publishers.
  [16]Krashen,S.1982.Principle and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford:Pergamon Press Inc.
  [17]Kuhberg,H.1992.Longitudinal L2 attrition versus L2 acquisition in three Turkish children:Empirical findings[J].Second Language Research,(2):138-154.
  [18]Morshedian,M.2008.The role of initial English as foreign language proficiency in lexical attrition/retention of Iranian learners:Is productive or the receptive word knowledge of learned nouns more likely to be lost?[J].The Linguistics Journal,(1):75-99.
  [19]Nakagawa,A.2012.Two case studies of L2 attrition due to the change in school medium language from L2 to L1 in the L1 environment[J].Studies in Language Science,(2):107-157.
  [20]Nessler,D.,A.Mecklinger & T.Penney.2001.Event related brain potentials and illusory memories:The effects of differential encoding[J].Cognitive Brain Research,(3):283-301.
  [21]Olshtain,E.1989.Is second language attrition the reversal of second language acquisition?[J].SSLA,(2):151-165.
  [22]Paradis,M.2007.L1 attrition features predicted by a neurolinguistic theory of bilingualism[A].In B.Kopke,M.Schmid,M.Keijzer & S.Dostert(eds).Language Attrition:Theoretical Perspectives[C].Amsterdam:John Benjamins.
  [23]Ross,S.1983.Centralness-peripheral language acquisition[A].In B.Robinett & J.Schachter(eds.).Second Language Learning[C].Michigan:The University of Michigan Press.
  [24]Schmid,M.& T.Mehotcheva.2012.Foreign language attrition[J].Dutch Journal of Applied Linguistics,(1):102-124.
  [25]Schreiber,T.& D.Nelson.1998.The relation between feelings of knowing and the number of neighboring concepts linked to the test cue[J].Memory & Cognition,(5):869-883.
  [26]Sharwood-Smith,M.1989.Cross-linguistic influence in language loss[A].Ln K.Hyltenstam & L.Obler(eds.).Bilingualism Across the Lifespan[C].Cambridge:Cambridge University Press.
  [27]Tomiyama,M.1999.The first stage of second language attrition:A case study of a Japanese returnee[A].In L.Hansen(eds.).Second Language Attrition in Japanese Context[C].New York:Oxford University Press.
  [28]Vechter,A.,S.Lapkin & V.Argue.1990.Second language retention:A summary of the issues[J].The Canadian Modern Language Review,(2):189-203.
  [29]Verhagen,A.2005.Constructions of Intersubjectivity:Discourse,Syntax and Cognition[M].Oxford:Oxford University Press.
  [30]Weltens,B.1987.The attrition of foreign language skills:A literature review[J].Applied Linguistics,(1):22-38.
  [31]陈中毅.2017.中国英语学习者wh-单子句习得中句法移位及特征词汇化难度的不对称性[J].外语教学与研究,(6):847-858.
  [32]傅利王毓琦.2016.英语磨蚀时间与语用能力动态变化过程研究[J].外语界,(3):72-80.
  [33]李思宇.2008.在汉语语境下的英语否定结构磨蚀顺序的一项实证研究[D].南京:南京师范大学.
  [34]倪传斌.2009.外语磨蚀的性别差异[J].外语与外语教学,(4):1-5.
  [35]倪传斌.2010.外语磨蚀影响因素间的作用路径与强度[J].外语与外语教学,(2):26-29.
  [36]倪传斌.2013.外语词汇磨蚀的动态过程研究[J].外语教学与研究,(6):909-921.
  [37]倪传斌.2016.关系从句习得与磨蚀顺序的对比研究[J].当代外语研究,(5):52-59.
  [38]倪传斌.2017.外语磨蚀的回归性研究[M].上海:上海交通大学出版社.
  [39]倪传斌刘治.2007.二语习得与磨蚀的基本目标水平对比分析[J].外语与外语教学,(5):28-31.
  [40]传斌刘治.2008.基于外语“磨蚀”的教育学反思[J].外语与外语教学,(3):38-40.
  [41]于中根.2014.中国英语学习者英语否定句磨蚀的回归和阈值假说实证研究[J].外语教学,(1):59-63.
  [42]王健李洪民.2015.中断学习二语习得者的二语词汇磨蚀研究[J].外语界,(1):22-31.

来源:中国社会科学网

扫一扫下方二维码,即刻关注国际汉语教育网